Öğretim, kısaca öğrenmeyi gerçekleştirmeye dönük ortamsal koşulların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Buna göre öğretme, hedef alınan kritik davranışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır. Örneğin, öğrenme hedeflerinin saptanması, program içeriklerinin belirlenmesi, öğretim ilke ve yöntemlerinin seçimi, öğretim durumlarının tasarlanması ve değerlendirilmesi, öğretimin temel boyutlarını oluşturmaktadır. Şu halde öğretme etkinlikleri, öğrencinin öğrenmeye ilişkin tüm beklenti ve gereksinimlerini uyumlu bir biçimde karşılayacak yeterlik ve zenginlikte olmalıdır. Bu bağlamda bir öğretim yaşantısı, alternatif öğretme-öğrenme girişimlerine, örneğin çeşitli sayı ve nitelikte işaret, açıklama ve dönüte, aynı zamanda katılıma, pekiştirmeye, tekrara ve düzeltmeye olanak verecek biçimde tasarlanmalıdır.
Kuramsal yaklaşımların her biri öğretim materyalinin kullanımı ve öğretim yöntemlerinin seçimi konusunda göreli olarak birbirlerinden belli ölçülerde farklılaşmaktadır. Öğretim materyalinin kullanılması ve yöntemlerin seçiminde temel değişken ise öğretmen ve öğrencinin rolleriyle ilgilidir. Başka bir anlatımla bazı öğretim yaklaşımları tümdengelim, bazıları tümevarım yöntemini benimserken, öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencinin konumlarını göreli olarak birbirlerinden farklı biçimlerde kavramlaştırmaktadırlar. Bu bilgilerin ışığında, aşağıda başlıca öğretim yaklaşımları (buluş yoluyla öğretim, sunuş yoluyla öğretim, işbirliğine dayalı öğretim, yapılandırmacı yaklaşım) karakteristik özellikleri açısından kısaca açıklanacaktır.
Buluş Yoluyla Öğretim
Buluş yoluyla öğretim yaklaşımı, Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bilişsel öğrenme kuramlarının kavram ve dizgelerinin öğretim sürecine yansıtılmasıyla ilgilenen Bruner’e göre, öğrenci kendi deneyimleri yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenir. Bu nedenle öğretme-öğrenme süreci, öğrenci merkezli bir anlayışla yapılandırılmalıdır. Öğretmenin rolü, öğrenciye önceden paketlenmiş bilgileri sunmaktan çok; öğrencinin bireysel gözlem ve deneyimleriyle öğrenmesi için, uygun eğitsel ortamları hazırlamaktır. Bu amaçla öğretimde ağırlıklı olarak tümevarım ve uslamlama yolları kullanılmalıdır. Böylece öğrenci, öğrenme yaşantıları arasında anlamlı ilişkiler kurarak, başka bir deyişle buluş yaparak öğrenir. Öğrencinin buluş yoluyla öğrenmesi için ise öncelikle öğrenme ortamında bağımsız ve girişken biçimde hareket etmesi sağlanmalıdır. Bu bağlamda öğretim yaşantıları anlamlı bir bütünlük içinde sunulmalı, ancak öğrenciye bütünü parçalara bölerek yeniden yapılandırması için uygun ipuçları verilmelidir. Çünkü öğrenmede temel amaç, öğrenciyi bilgiyi kazanma sürecinin bir parçası haline getirmektir (Bruner, 1968).
Buna göre, öğrencilerin bağımsız öğrenme girişimleri desteklenerek, öz yeterlik bilinci kazanmaları sağlanmalıdır. Bruner’e göre öz yeterlik bilinci kavramı, öğrencinin öğrenme yaşantılarına olumlu duygularla katılmasının önkoşulunu oluşturmaktadır. Bu amaçla öğretmen, öğrenme sürecinde, öğrencinin başarısızlık endişesi ve kaygısı geliştirmemesi için, gerekli önlemleri almalıdır. Bu çerçevede yapılması gereken ilk iş, öğrencide merak güdüsünün uyandırılması ve bu güdünün öğrenme yaşantıları boyunca sürdürülmesidir. Öğrenme sürecinde öğrencinin bilgiyi algılaması, önbilgileriyle ilişkilendirerek özümsemesi ve bütünleştirmesi, ancak öğrenci merkezli bir yaklaşımla sağlanabilir. Çünkü öğrenci her öğrenme birimini öznel yaşantılarıyla yeniden yapılandırarak anlamlı kategoriler haline getirebilir. Kalıcı ve verimli öğrenme, kavram ve ilkelerin birbirleriyle tutarlı örüntüler halinde örgütlenerek bilişsel şemalara dönüştürülmesi anlamındadır. Dolayısıyla öğrenme birimleri, bilgileri edinmekten çok kavram ve ilkelerin öğretilmesi üzerine odaklanmalıdır. Böylece öğrenci, tüm öğrenme sürecine (algılama, kavrama, öteleme, transfer, analiz, sentez, uygulama vb.) bağımsız, etkin ve üretken biçimde katılır.
Öte yandan Bruner’e göre etkili öğrenmenin en önemli değişkenlerinden biri, konu alanı kavramı ile ilişkilidir. Konu alanı kavramı, öğrenme birimini karakterize eden amaç, yapı ve içerik boyutlarının şematize edilmesini tanımlamaktadır. Bunun için öğrenme biriminin ana hatları, olabildiğince basit şekillerle veya formüllerle ifade edilmelidir. Öğrenme biriminin sistematik biçimde şematize edilmesi için öncelikle genel kavramlar verilmelidir. Bu yolla öğrenci, genel kavramları edinerek bu kavramlarla ilgili durumsal değişkenleri daha kolay ayırt etmeyi öğrenir. Örneğin öğrenciye önce üçgen kavramı verilmeli ve daha sonra ikizkenar, dik ve eşkenar üçgen biçimleri tanıtılmalıdır. Aynı şekilde kare ve dikdörtgen, yamuk, beşgen ve altıgen kavramları da üçgen kavramı ile ilgili önbilgiler üzerinde inşa edilmelidir. Şu halde konu alanını belirlemede göz önünde bulundurulması gereken iki temel değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme biriminin, öğrencilerin ön öğrenme düzeylerine uygun olması, ikincisi ise öğretim sürecinin basitten karmaşığa doğru basamaklandırılmasıdır. Ancak her durumda, konunun öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına ve onların bilişsel gelişim aşamalarıyla ilişkilendirilmesine özen gösterilmesidir.
Buna göre konu alanı, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış buluş olarak iki şekilde belirlenebilir. Yapılandırılmış buluş yoluyla öğretimde, öğretim yaşantısı ile kazandırılacak hedef davranışlar önceden öğretmen tarafından belirlenir. Böylece öğrenciler aşamalı biçimde edindikleri ilke ve kavramların yardımıyla denenceler geliştirerek, bu denenceleri soru-cevap, tartışma gibi yöntemlerle test ederek öğrenirler. Yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretim ise planlanmamış bir öğrenme biçimidir. Bu süreçte kendiliğindencilik ve doğallık ekseninde rastlantısal öğrenme esastır. (Arşimet’in suyun kaldırma prensibini ve Newton’un yerçekimi yasasını bulma örneklerini anımsayalım.). Bu konudaki araştırmalar yapılandırılmış buluş yoluyla öğrenmenin, transfer ve uygulama boyutlarında yapılandırılmamış buluşa oranla daha yararlı olduğunu göstermektedir. Ayrıca araştırmalar yapılandırılmamış buluş yoluyla öğretimde, öğrencilerin sıklıkla belirsizliğe düştükleri ve bu nedenle başarısız olduklarını doğrulamaktadır. Ancak bu öğretim yaklaşımlarında başarı, daha çok öğretimin öğrencinin giriş davranışları ve öğrenme biriminin özelliklerine göre desenlenmesine bağlıdır. Dolayısıyla uygun şekilde desenlendiğinde, her iki öğretim yaklaşımından da etkili biçimde yararlanmak mümkündür.
Özetle buluş yoluyla öğretim, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını merkeze aldığı için birçok yönden yararlıdır. Örneğin öğrenciler bu yolla öğretim yaşantılarına daha kolay güdülenebilir ve kendi deneyimleri yoluyla problem çözme sürecinin ilke ve kavramlarını daha kolay öğrenirler. Fakat buluş yoluyla öğretim her tür öğrenme etkinliği için geçerli olmayabilir. Ayrıca bu yaklaşımın uygulanması için, öğretmenin bu amaçla eğitilmiş olması gerekmektedir. Öte yandan buluş yoluyla öğretimde, oldukça geniş bir zaman dilimine ve çok sayıda araç gerece gereksinim duyulması da bu yöntemin uygulanmasını güçleştirmektedir.
Sunuş Yoluyla Öğretim
Sunuş yoluyla öğretim (expository teaching) Ausubel tarafından, Bruner’in buluş yoluyla öğretim yaklaşımına karşı geliştirilen alternatif bir yaklaşımdır. Öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin öğrenmeyi kılavuzlayıcı işlevi üzerinde odaklanan bu yaklaşım alanyazında öğrenci açısından bakılarak alış yoluyla öğrenme (perception learning) olarak da adlandırılmaktadır. Ausubel’e göre, öğrenci anlayarak öğrenebilmek için geniş ölçüde öğretmenin yardımına ve yönlendirmesine gereksinim duyar. Bu nedenle öğrenciye öğretim materyali öğretmen tarafından sunulmalıdır. Çünkü öğrenci, buluş yoluyla değil, kendisine sunulanı alma yoluyla öğrenir. Ayrıca öğrenci, hangi bilginin önemli olduğunu ve hangi ipuçlarının problemin çözümüne ışık tuttuğunu bilemez. Dolayısıyla öğretim süreci, öğretmen tarafından yapılandırılmalı ve bu amaçla tümdengelim yönteminden yararlanmalıdır. Tümdengelim yöntemine göre, öğretim yaşantıları genelden özele doğru basamaklandırılmalı ve bu süreçte öğretmen öncelikle örgütleyici bilgileri, öğrenciye bütünlük içinde sunmalıdır.
Görüldüğü gibi Ausubel, bazı noktalarda Bruner’in görüşlerine katılmamaktadır. Ancak söz konusu yaklaşımların birçok ortak yönü de vardır. Çünkü Ausubel de Bruner gibi bilişsel öğrenme kuramının kavram ve ilkelerini benimsemektedir.
Bu çerçevede her iki yaklaşımın ortak noktaları aşağıdaki gibi sıralanabilir.
Öte yandan sunuş yoluyla öğretim yaklaşımının karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
Ausubel’in öğretim yaklaşımı, geniş ölçüde daha önce değinilen Gagne, Slavin ve Bloom’un görüşlerinin bir sentezidir. Anımsanacağı gibi söz konusu kuramcılar, ağırlıklı olarak öğretim materyalinin desenlenmesi ve sunulması boyutlarında odaklanmaktadırlar. Ayrıca bu yaklaşımlar, öğrencilerin hedef davranışlara yöneltilmesi ve güdülenmesi amacıyla, ön öğrenme düzeylerinin eşitlenmesine özel bir önem vermektedirler. Bu nedenle Ausubel’in öğretimin düzenlenmesi konusuyla ilgili görüşlerine, tekrara düşmemek düşüncesiyle burada yeniden değinilmemiştir. Bununla birlikte, Ausubel’in geliştirdiği en stratejik kavram olan “Örgütleyici Bilgiler” kavramını kısaca açıklamak yararlı olacaktır (Ausubel, 1962).
Ausubel’e göre örgütleyici bilgiler, öğrencinin ön öğrenmelerle yeni öğrenme yaşantıları arasında köprü kurmasını sağlayan bilgilerdir. Örgütleyici bilgiler, kavram ve ilkelerle ilgili olabileceği gibi şekil, resim, şema, özet biçiminde de olabilir. Örgütleyici bilgilerin karakteristik özelliği, öğrenciye öğrenme yaşantısının temel çerçevesini sunmasıdır. Bu amaçla öğrenme sürecinde, zaman zaman geri dönüşlere ve kılavuzlayıcı özetlere yer verilmelidir. Fakat özellikle dersin başlangıcında, açıklayıcı ve yönlendirici nitelikte örgütleyici bilgilerin sunulmasına özen gösterilmelidir. Ders esnasında öğrenilen bilgilerin, benzetim yoluyla şematize edilmesi ise karşılaştırıcı örgütleyicilerle sağlanır. Karşılaştırıcı örgütleyiciler, tümdengelim yöntemi ilkelerine göre verilmeli ve bol miktarda örnekle desteklenmelidir. Kısaca karşılaştırıcı örgütleyiciler, öğrenme birimlerinin özümsenmesi ve transfer edilmesini kolaylaştıran eğitsel yönergelerdir.
Özetle, sunuş yoluyla öğretim, kısa zamanda öğrenciye çok miktarda bilgi kazandırmak açısından yararlıdır. Etkili bir öğretim gerçekleştirilmesi, geniş ölçüde uygun örgütleyici bilgilerin kullanılmasına bağlıdır. Fakat öğretim biçimine uygun örgütleyici bilgilerin seçilmesi ve kullanılması, her zaman mümkün olmayabilir. Örgütleyici bilgilerden yoksun olan öğrenciler ise anlamlı biçimde öğrenmek yerine, ezberleyerek öğrenme yolunu seçebilir. Ayrıca bu yaklaşımın ağırlıklı olarak anlatım yöntemine dayanması nedeniyle, öğretimi öğretmen merkezli hâle dönüştüreceği de gözden uzak tutulmamalıdır.
İşbirliğine Dayalı Öğretim
İşbirliğine dayalı öğretim (cooperative teaching) geleneksel öğretim yöntemlerine alternatif olarak geliştirilen bir yaklaşımdır. Kısaca geleneksel öğretim yöntemleri yarışma ve rekabet üzerinde odaklanırken, işbirliğine dayalı öğretim, paylaşma ve uzlaşma ilkelerine dayanmaktadır. Bu nedenle işbirlikli öğretim, katılımcı ve çoğulcu özellikler gösteren demokratik bir yaklaşımdır. Dolayısıyla öğrenme, ortamın demokratikleşmesi ve insancıllaştırılmasına katkıda bulunduğu için, eğitim çerçevelerinde yaygın biçimde kabul görmektedir.
İşbirliğine dayalı öğretim, öğrenme amaçlarının sınıfça paylaşılması esasına dayanır. Buna göre, başarı da başarısızlığın sorumluluğu gibi grubu oluşturan tüm üyelere aittir (Colman, 1995). Öğretme-öğrenme sürecinde grup içi etkileşim örüntüleri üzerinde odaklanan işbirlikli yaklaşım, daha çok sosyo-Psikolojik bir yaklaşım olarak kabul görmektedir. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, hem buluş hem de sunuş yoluyla öğretim yaklaşımında uygulanabilir. Bu konuda yapılan araştırmalar, düşük ve orta düzeyde yeteneğe sahip öğrencilerin, yarışmacı yöntemlere oranla işbirlikli öğrenme ortamlarında daha başarılı olduklarını doğrulamaktadır. Ayrıca araştırmalar, işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyo-psikolojik gelişmelerinin yanı sıra, özellikle duyuşsal özelliklerine olumlu yönde, önemli katkılar sağladığını göstermektedir (Mulcahy, 1986, 1991).
Öte yandan işbirliğine dayalı öğretim; Gagne, Berliner, Slavin, Bloom, Webb, Coleman, Johnson and Johnson, Deering gibi çok sayıda kuramcının katkılarıyla oluşmuştur. Bu nedenle işbirliğine dayalı öğretim, bir dizi yöntem ve tekniğin sentezlendiği çok yönlü bir öğretim yaklaşımı olarak algılanmalıdır. Birçok kuramın kesişme noktalarından oluşan işbirliğine dayalı öğretim, insan doğasına ve öğretme-öğrenme sürecinin niteliklerine en uygun yaklaşım olarak değerlendirilmektedir. Örneğin Slavin’in geliştirdiği etkili öğretim modeli için en uygun öğretim yaklaşımının, işbirliğine dayalı yaklaşım olduğunu belirtmektedir. Slavin’e göre (1986), işbirliğine dayalı öğretimin üç temel boyutu vardır. Bunlar;
Görüldüğü gibi, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının esası, grubu oluşturan öğrencilerin öğrenme hedefleri üzerinde yoğunlaşarak, birbirlerinin başarısını artırmak amacıyla bir bütün olarak hareket etme ilkesine dayanmaktadır. Ancak “takım çalışması” (Team Working) olarak da adlandırılırken, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşımının verimli olması için, grubun dengeli ve tutarlı bir işleyiş biçimine kavuşturulması gerekir. Bu amaçla her öğrencinin sorumluluk alanı belirlenmeli, ayrıca öğrencilerin bireysel çabaları grup etkinlikleri doğrultusunda yönlendirilmelidir. Bu nedenle takımların oluşturulmasında durumsal değişkenler göz önünde bulundurulmalıdır. Şu halde her öğrenme yaşantısının özgün koşullarına bağlı olarak, farklı gruplar oluşturularak her öğrencinin, bir diğeriyle birlikte çalışmasına olanak verilmelidir. Takımı oluştururken sınıfın öğrenci kompozisyonu dikkate alınmalı ve her takımın sınıfın karakteristik özelliklerini yansıtmasına özen gösterilmelidir. Başka bir deyişle sınıf evren olarak algılanarak, her takım evrenin bir kesiti (örneklem) şeklinde oluşturulmalıdır. Böylece takımlar içinde dengeli ve tutarlı bir etkileşim örüntüsü gerçekleştirilirken, sınıfın bir bütün olarak öğrenmesi de sağlanabilir. Gerçekte her takım, hem kendi içinde hem de takımlar arası etkileşim örüntüleri şeklinde öğrenme olanağına sahip olduğu için, sınıfın öğrenme başarısı artar.
Bu çerçevede işbirliğine dayalı öğretimin yararları aşağıdaki gibi sıralanabilir.
Özetle, öğretmenler olumlu, üretken, verimli ve insancıl bir öğrenme iklimi oluşturmak için de, işbirliğine dayalı öğretim yaklaşımından yararlanabilirler.
Yapılandırmacı Yaklaşım
İngilizce “constructivism” teriminin karşılığı olarak Türkçede daha çok yapılandırmacılık olarak kavramlaştırılan bu yaklaşım, esasen “to construct” fiilinden türetilmiştir ve oluşturma, inşa etme anlamlarına gelmektedir. Bilişsel kuramların kavram ve dizgelerine bağlı olarak türetilmiş olan yapılandırmacılık, bir bakıma aktif öğrenme stratejisinin de bir yansımasıdır. Bu yaklaşımda, öğrenme ortamında öğrencinin etkin ve üretken bir konumda olmasına vurgu yapılır. Yapılandırmacılık öğrenme sürecinde kişiyi boş bir levha (tabula rasa) olarak algılayan geleneksel öğretim stratejilerine alternatif bir bakış açısıyla geliştirilmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşımın karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
Özetle, yapılandırmacı yaklaşım, geleneksel öğretme-öğrenme sürecinin kişiyi edilgenleştiren patolojik anlayışına bir tepki olarak doğmuştur. Yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi üzerine temellenen bu anlayış, öğrenmeyi aynı zamanda temel bir insan hakkı ve ödevi olarak doğrudan öğrenen kişinin sorumluluğuna ait görmektedir. Bilişsel yapıların oluşması, yeni yaşantılar edinilmesi, özgün bir özümseme ve örgütleme bilincinin gelişmesi için öğrenci edilgen bir alıcı değil, etkin ve yaratıcı olmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme yaşantıları, durum saptama, bilgi toplama, gruplama, denence geliştirme, test etme (doğrulama ve yanlışlama) yeni denenceler geliştirme, sunu, değerlendirme gibi aşamalardan oluşur. Ancak bu aşamalar, doğrusal bir çizgi olarak değil, çembersel bir dönüşüm içinde desenlenmelidir..
Sokrates’in ifadesiyle söylemek gerekirse, “Bilgeliğin özü, bir şey bilmediğimizi bilmekten geçer.” Eğitim, bilinen doğrulara ulaşmak için değil, yeni ufuklara açılmak için bir yol, bir araç, bir kaldıraç, bir köprüdür. Eğitim, insanın doğasında bulunan merak etme, bilme, açıklama, anlama yetilerinin ortaya çıkması için uygun fırsatlar sağlamalıdır. Bu açıdan, en iyi sorular henüz sorulmamış sorulardır. Şöyle de denebilir: Yanıtı bilinen sorular, soru değildir. Bildiğimizi sandığımız birçok şeyi aslında bilmediğimizi, çünkü onun üzerinde derinlemesine düşünmediğimizi savunan Sokrates, karşılaştığı kişilere doğurtma(maietique) dediği diyalog yöntemini uygular. Böylece insanların bilgisizliklerinin farkında olmalarını sağlamaya çalışır. Ancak bilge insanlar, bilgisizliğimizin ne kadar derin olduğunu “bilir”. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşım, Sokrates’in özgür düşünme, soru sorma anlayışı üzerine temellendirilmeye çalışılmıştır. Fakat, Nietzsche’nin dediği gibi “İnsanlar sadece yanıtını bildiği soruları işitir.” Bu nedenle felsefi bir altyapı ve donanımdan yoksun eğitimcilerin bu yaklaşımı uygularken ne ölçüde başarılı oldukları tartışmaya açık bir konudur.
Ayhan Aydın, Pegem Akademi, Eğitim Psikolojisi adlı kitabından alınmıştır
Yazar hakkında